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A Senhorita que veio do mar

Os vento sopravam as velas do navio, e parada na proa a Senhorita Vivian observava as árvores se erguendo atrás da praia. Qualquer homem ao seu lado não teria visto senão um borrão no horizonte atrapalhando a mistura da águas com o céu – mas ah, vejam vocês! Hoje em dia eles contam que as águas eram a sua mãe, e o céu o seu pai! E a Senhorita Vivian olhava e via o que homem nenhum teria visto, e no seu coração ela desejava o que homem nenhum teria desejado, pois ninguém estava no navio além dela, e na sua solidão o navio se movia pela pura vontade do mar.

E então os homens se juntaram na praia e subiram nas árvores, e eles olharam e eles viram, mas não mais que apenas o navio eles enxergaram; quando este deixou de ser um ponto inalcançável nas distâncias e se tornou uma parede de madeira cobrindo toda a visão, só então eles perceberam a Senhorita Vivian. E eles contemplaram! E contemplavam! Os cabelos escuros como as águas durante a noite, o manto branco como as nuvens no céu durante o dia! E no seu esplendor, os olhos que refletiam a pureza do coração! E os homens olhavam, e eles suspiravam – mas eles não conheciam o desejo, não! Eles desceram das árvores, e em seus modos mais primitivos eles se ajoelharam e reverenciaram a Senhorita enviada pelas águas.

Com as cabeças apontadas para o chão, eles fecharam os seus olhos. Nos seus pensamentos mais profundos, os homens tiveram a certeza de que não deveriam olhar para aquela que havia vindo do mar, e, naquele momento, eles enxergaram a Senhorita Vivian apenas com o coração – mas ela! Com os olhos bem abertos, ela viu a essência por trás dos homens. Não árvores, e não animais, e não nada os seus olhos enxergaram além da essência dos homens! Os homens vendo o preto por trás das pálpebras sentiram um olhar caindo sobre eles, e era o olhar da Senhorita Vivian.

Os ventos desceram a Senhorita Vivian do navio, e os homens se levantaram. E o navio – ele se foi! Carregado pelas águas para longe, e depois engolido para as profundezas: ele se foi. Quando os homens sentiram os pés da Senhorita Vivian pisando na terra em que eles viviam, eles abriram os olhos, e mais uma vez eles contemplaram, e então ela sorriu para eles e eles sorriram para ela, e dentro deles a tristeza pela alegria foi iluminada. Eles sorriram para ela, sim; mas groceiro, o sorriso dos homens! Groceiro! Eles ainda não sabiam sorrir. Hoje em dia eles contam que aprenderam com ela, pois naquele momento os seus lábios finos puxaram delicadamente o canto da boca e revelaram não mais que um delicado arco branco. Eles olharam para o sorriso dela, e se envergonharam – nos seus corações o desejo mais profundo nasceu: eles queriam sorrir como a Senhorita Vivian. Eles não queriam sorrir para ela como groceiros! As bochechas dos homens se avermelharam. Eles sentiram vergonha.

E ela, vejam vocês! Ela se sentiu grata, e ela quis agradecer, e ela agradeceu: no fim da sua solidão, a Senhorita Vivian cantou para os homens. Ela cantou a sua gratidão com muitas palavras, mas eles não compreenderam nenhuma delas – eles ainda não sabiam compreender as palavras. Eles apenas ouviram a melodia, e os seus ouvidos se deliciaram com a voz doce ecoando por entre as árvores para dentro da floresta – mas ela! Ela cantou para os homens, e para as águas, e para o céu! E para a floresta ela também cantou! Ela cantou para que os homens não esquecessem, e para que os pássaros imitassem a sua música – e assim foi! Pela primeira vez os pássaros e os homens cantaram a mesma música que a Senhorita Vivian.


Conto escrito para um mini-concurso feito em um grupo de escritores no Whatsapp.

O Reino de Fogo

Implicações do Cinema de Fantasia

Texto originalmente escrito para a disciplina Cinema e Estética, referente ao quarto período do curso de Cinema e Audiovisual da Universidade Federal Fluminense.

 

Eu quero propor uma questão: quando se conta uma história, o que é que ela efetivamente transmite? Talvez seja mais fácil executar essa reflexão se a pergunta for feita de maneira mais específica: quando a história é contada por palavras, por exemplo, o que é que as palavras fazem chegar na mente daquele que as recebem? Sob uma ótica aristotélica a resposta é evidente: são os atos. Da mesma forma que a música é uma arte capaz de representar os sons, e consequentemente de colocá-los em uma forma (a música em si) de tal maneira que os ouvintes possam contemplá-la e através dela possam transferir os sons do campo mundano para o campo da consciência e dos conhecimentos que a consciência possui; da mesma forma que a música faz isso, também o faz as histórias com os atos. Através do contato com uma história o indivíduo passa a conhecer os atos nela representados.

Isso, entretanto, supõe a existência dos atos – uma vez que não se pode representar qualquer coisa inexistente. Qualquer história que represente uma pessoa se levantando de um sofá, que seja, está afirmando tanto a existência da pessoa, quanto do sofá, quanto da própria possibilidade de que a dita pessoa execute a ação de se levantar do dito sofá. Uma falha na existência de qualquer dessas categorias caracterizaria as ações como impossíveis, e por consequência a história como inexistente, o que é incompatível com a ótima representacionalista que proponho. Mas esse exemplo é banal. É muito fácil identificar a possibilidade da atualização de um ato como se levantar de um sofá, e de fato nenhum conhecimento de cunho acadêmico ou cientificista precisa ser evocado para justificar a veracidade de uma história que conte algo assim. O que não se sabe a princípio é até onde vai a capacidade humana de definir quais atos são ou não passíveis de representação; o problema, evidentemente, é que todos os atos podem ser imaginados (poderia se imaginar, por exemplo, um sofá sentado em uma pessoa e se levantando dela), mas nem todos os atos imaginados podem ser atualizados.

Esses questionamentos são feitos posteriormente à existência da história. Para nós histórias são contadas, e por ela afirmações sobre a existência disso ou daquilo são feitas; a nós cabe examinar a natureza dos atos representados e compará-los com nosso conhecimento da realidade, mesmo por meio da ciência. Disso decorrem dois problemas: o de lidar com os atos cuja possibilidade de atualização no mundo em que vivemos é desconhecida por nós, e os que são sabidamente impossíveis de serem atualizados por conta da física do próprio cosmos. Como exemplo do primeiro pode-se imaginar a representação de uma pessoa atravessando um buraco de minhoca e por conta disso viajando no tempo, pois nós não temos conhecimentos suficientes para verificar a veracidade da possibilidade de viajar do tempo como resultante do ato de atravessar um buraco de minhoca. Como exemplo do segundo, pode-se imaginar uma pessoa saltando de um avião e planando no ar ao invés de sendo empurrada para o chão pela força gravitacional exercida pelo planeta.

A própria representação de algum desses atos feita por uma dada história é em si mesma a afirmação da sua possibilidade de existência, sendo o primeiro caso uma afirmação desconhecida e no outro uma mentira, ou ao menos assim eles se apresentam na análise mais simplista. É possível analisar a veracidade da afirmação levando em conta mais do que a própria representação. A natureza dos atos sugere isso. Considere, por exemplo, a relação de causalidade e o determinismo. Nessa ótica os atos são apenas aqueles que poderiam ser, isto é, o ato de uma bola depois de chutada rolar por dois metros, e não por dois metros e dez centímetros, e não por sete metros, só poderia ser mesmo o ato de rolar por dois metros, pois a única resultante possível de uma força de valor x exercida sobre um corpo de dimensões y e peso z é que ele execute aquele movimento específico. Inclusive nosso conhecimento científico é tal que nós podemos prever muitos dos atos antes deles acontecerem, justamente pela certeza de que, dadas as condições tais e tais, eles não poderiam ser de outra forma. A partir do momento em que se identifica na organização do universo qualquer tipo de padrão organizacional, torna-se possível fazer uso do conhecimento adequado para determinar o seu estado em um momento posterior; sabe-se da força do chute, sabe-se da distância rolada pela bola.

Levando em conta esse fator de causalidade, a primeira pergunta para se analisar a veracidade de um ato representado é: ele é apenas aquele que poderia ser? Quando uma pessoa salta de um avião e flutua pelo ar ao invés de ser puxada ao chão, essa é a única coisa que poderia acontecer por decorrência dos atos anteriores? Se sim, a afirmação da veracidade ganha corroboração, e de fato as histórias que se caracterizam pelos atos assim podem ser agrupadas em uma categoria ampla chamada Fantasia.

“Pois Fantasia criativa é fundamentada no duro reconhecimento de que as coisas no mundo são como parecem ser debaixo do sol; um reconhecimento dos fatos, mas não uma escravidão a eles. Então sobre lógica foi fundamentado a falta de sentido que se mostra nos contos e versos de Lewis Carrol. Se homens realmente não pudessem diferenciar entre sapos e homens, contos de fadas sobre reis-sapos não teriam surgido.”¹ (TOLKIEN, 1964, p. 56.)

A caracterização da Fantasia como “um reconhecimento dos fatos, mas não uma escravidão a eles” dada por Tolkien simplifica o ponto levantado: para que uma história de Fantasia seja considerada em primeiro lugar uma história ela precisa representar atos possíveis, e para que ela seja considerada uma Fantasia ela precisa representar atos impossíveis no mundo em que nós, os apreciadores das histórias, existimos. Logo, ao reconhecer a impossibilidade, digamos, da existência de fadas e duendes, as histórias de Fantasia corajosamente afirmam a sua existência junto com a de um plano existencial no qual tais criaturas podem existir. É preciso pois endereçar como as diferentes ferramentas próprias a cada forma de arte são utilizadas para propor a veracidade do plano existencial no qual se dá a história de Fantasia de uma maneira convincente.

Representar um mundo propriamente dito, em sua totalidade e complexidade, em seus níveis mais macroscópicos e da mesma forma em seus níveis mais microscópicos, é um tanto impraticável para as histórias de Fantasia e de fato seria demasiado sublime para a compreensão humana, e consequentemente inútil para fins de convencimento. O que se pode fazer é representar fragmentos. Mas, como dito pela raposa ao principezinho, “só se vê bem com o coração. O essencial é invisível aos olhos.” (SAINT-EXUPÈRY, 1981, p. 72). Isto é, quando olhos humanos caem sobre fragmentos de um mundo, não são os fragmentos em si que se juntam e formam uma totalidade; ao invés, é a consciência que o faz. Isso se torna mais visível na literatura, como bem explica Tolkien:

“Se uma história conta ‘ele subiu o monte e viu um rio no vale abaixo’, o ilustrador pode capturar, ou quase capturar, a sua própria visão de tal cena; mas cada ouvinte de tais palavras irá ter a sua própria imagem, e ela será feita de todos os montes e de todos os rios e vales que ele já viu, mas especialmente d’O Monte, d’O rio, d’O Vale, que foi para ele o primeiro encorpamento da palavra.”³ (TOLKIEN, 1964, p. 76.)

Há na literatura portanto a possibilidade de mostrar apenas os pontos essenciais, os próprios alicerces que sustentam as bases mais fundamentais do mundo da história; a natureza humana trata de não só ligar os pontos como de também preencher as linhas com os caminhos mais lógicos e coerentes possíveis, de maneira a guiar um processo de autoconvencimento em relação à veracidade da história. O Cinema por outro lado enfrenta o problema de ter que mostrar também as linhas que ligam os pontos. Apontar a câmera de forma alguma inibe a ação da imaginação do homem, mas restringe-a apenas às partes que são invisíveis aos olhos. Cabe ao contador da história, o diretor que seja, utilizar as técnicas disponíveis de tal maneira a mostrar um mundo que seja convincente ao espectador.

Poderia-se falar dos dragões em O Reino de Fogo ou O Dragão e o Feiticeiro, por exemplo. Quando a câmera os captura por completo e de modo claro, a audiência já está suposta a acreditar neles há muito tempo. Nas primeiras aparições nos filmes os dragões mal são visíveis: são mostrados escondidos nas sombras, ou a câmera foca apenas em uma garra, ao apenas no fogo cortando os ares, ou apenas se ouve o som das asas batendo enquanto a audiência vê os personagens olhando para os céus. Trata-se do terceiro significado também famosamente definido pelo Efeito Kuleshov: diante da dificuldade de apontar a câmera para um dragão no campo em que ele próprio existia, o diretor apontou a câmera para uma pessoa olhando para os céus, e essa imagem junto com um som específico causa na imaginação da audiência a representação mais lógica e coerente possível de um dragão.

É importante notar que não se trata de um ato sugestivo. A ação das pessoas olharem para cima, e a ação do som emanar são ambas decorrências necessárias da própria existência do dragão, bem como o são os atos seguintes executados pelos personagens. Pode-se dizer que a própria história trata como verdadeiros os elementos fantasiosos por ela sugeridos, e isso é fundamental para que se possa separar as fantasias verdadeiras, ou seja, as que de fato propõem um campo existencial no qual seus elementos podem se dar, das fantasias que são apenas produtos da imaginação e dos enganos dos sentidos; nesse segundo caso pode-se falar de Alice no País das Maravilhas, que tem em sua cena final a protagonista Alice acordando de um sonho – aí a história trata a si mesma como mentira, aí a história conta que um gato que flutua e desaparece é de fato algo que não existe no mundo real, mas fica por isso mesmo. É um reconhecimento dos fatos, e uma escravidão a eles.

O caso de Indomável Sonhadora é curioso por ir contra essa corrente. Quase todos os atos representados no filme poderiam ser representações do mundo-real. Há apenas no fim uma pequena aparição de criaturas fantásticas, mas é tão ínfima que ela afeta muito pouco a caracterização da história como sendo Fantasia ou não. Mesmo desconsiderando essa tal criatura e sua aparição ínfima, ainda fica claro para a audiência que todos os acontecimentos se dão em um plano por completo diferente. Ainda que o céu da história seja como o céu conhecido pela audiência, e ainda que as águas sejam as mesmas, e que as pessoas tenham os mesmos rostos e as mesmas capacidades, ainda assim fica claro que o mundo representado na história não é o mundo da audiência. Aqui nós devemos voltar para a examinação dos atos não como unidades individuais mas como uma sequência causal. Os atos individualmente podem ser vistos como representação do real, de fato, mas como sequência causal eles não podem ser senão fantasiosos. As águas sobre as quais a protagonista navega com sua família não são apenas as águas de um rio, mas as águas que inundaram todo o planeta. A grande barragem não é apenas uma forma de se bloquear a água, mas uma forma de se manter as pessoas marginalizadas afastadas. A casa flutuante é o único meio que as pessoas marginalizadas daquele mundo têm para sobreviver longe da sociedade cercada pela barragem. Como se vê, há a proposição de uma outra realidade onde objetos familiares à audiência desempenham funções significativas. É a afirmação mais ampla de que a história se passa em outro mundo que faz os atos ordinários serem ressignificados.

Nessa ótica o contador de histórias cinematográficas é um trazedor de verdades por nós desconhecidas através das técnicas empregadas nos filmes. O produto final do seu empenho é uma peça de representação, isto é, uma peça através da qual a percepção humana pode captar outra coisa que não a própria peça. Quando se fala de Histórias de Fantasia ou de Cinema de Fantasia, se fala então da representação de atos que se dão em outra realidade; nós poderíamos inclusive classificar essa outra realidade e analisar a sua natureza em cada um dos casos propostos, e de fato muitos teóricos fizeram isso, mas de maneira superficial é suficiente dizer que suas configurações podem ser tão diferentes que ela própria se apresenta como esquisita e chocante para a audiência, ou ela pode ser tão parecida que não fossem os elementos fantasiosos a diferença sequer seria notada. Em ambos os casos, de qualquer maneira, há a proposição.

Schiller

Na Função da Estética na Educação, e Qualia

Texto originalmente escrito para a disciplina Cinema e Estética, referente ao quarto período do curso de Cinema e Audiovisual da Universidade Federal Fluminense.

 

Considere Educação como uma referência a ação de adquirir conhecimento de um indivíduo, e falo apenas do conhecimento das coisas. Isso possui muitas consequências complicadas, pois implica na necessidade de descrever de maneira mais precisa o que é um indivíduo, o que é o conhecimento das coisas, e como é que a natureza do primeiro é tal que ele pode executar a ação de adquirir o segundo.

Ambas as definições são contidas nos objetos. Primeiro se reconhece que há indivíduo e que há conhecimento, e depois se tenta descrevê-los da maneira mais precisa possível. Nós podemos partir do “penso, logo existo” e identificar a existência do indivíduo a partir da própria percepção: eu sou o indivíduo eu mesmo. Minha capacidade de me perceber como indivíduo e de me postular como indivíduo fazem-me assim, e mesmo o questionamento dessa afirmação é a própria afirmação. Em seus níveis mais fundamentais, todas as ações dos indivíduos resumem-se à percepção. Ou o indivíduo se percebe como indivíduo, ou percebe que o mundo é dessa maneira e não daquela, ou percebe que está alterando o seu meio, ou percebe que duvida – a capacidade do indivíduo é a de tomar consciência das coisas, e ao assim dizer entenda-se de se perceber expressando coisas que não estão presentes; pois quem conhece, conhece algo. Eis então um paralelo entre educação e imaginação, pois se a maneira de identificar o conhecimento em um indivíduo é através da sua própria percepção de estar manifestando-o na ausência do objeto conhecido, e se imaginação é a evocação da imagem dos objetos que não estão fisicamente presentes onde a própria imagem pode ser captada pelos olhos, trata-se da mesma coisa, logo conhecer é imaginar. Disso se pode inferir que qualquer objeto que pode ser percebido pode ser também conhecido, basta que o indivíduo o perceba, o identifique ou o professe de alguma forma em despeito da presença do próprio objeto, isto é, é preciso que a presença do objeto no alcance da percepção seja irrelevante para a identificação do mesmo, aí se dá o conhecimento.

A percepção portanto está relacionada ao próprio ser do indivíduo. Quando consideramos vários indivíduos, acabamos obtendo várias percepções. Até quando o objeto percebido é o mesmo, a experiência da percepção é única a um indivíduo. Há, portanto, a impossibilidade de fazer dois indivíduos possuírem a mesma percepção de um dado objeto, pois se o indivíduo A tenta fazer a comunicação B para o indivíduo C sobre o que foi que ele percebeu, o indivíduo B vai ter uma percepção D da comunicação B. Assim, quando se tenta transferir a percepção o próprio ato de outro indivíduo perceber a expressão de uma percepção caracteriza em si uma nova percepção. Porém, com essa relação estabelecida entre percepção e conhecimento torna-se necessário comunicar uma percepção para que o indivíduo adquira conhecimento.

Contemplar um objeto é portanto o ato de percebê-lo, de agregar ao indivíduo aquilo que faz do objeto o objeto. Esse ato é a experiência estética; ou melhor que ato, o estado do indivíduo no qual isso acontece. Numa hora o indivíduo está dessa maneira, noutra hora daquela, e noutra ainda ele está se percebendo agregando a si mesmo a essência de um objeto. Apesar da comunicação ser capaz de proporcionar ela própria uma experiência estética, é justamente pela experiência estética que ela se faz capaz de agregar conhecimento a um indivíduo. Com isso significo que pode haver a experiência estética sem a comunicação, com a contemplação de obras de arte por exemplo, e da mesma forma ela ainda se faz capaz de agregar conhecimento a um indivíduo.

Walter Benjamin

Na Obra de Arte Pós-Cinema

Texto originalmente escrito para a disciplina Cinema e Estética, referente ao quarto período do curso de Cinema e Audiovisual da Universidade Federal Fluminense.

 

A maneira que nós temos para definir se um dado objeto é ou não uma obra de arte, ou mesmo qualquer outra coisa, é a sua capacidade de ser conhecido através da percepção. Efetivamente diferentes objetos são conhecidos de maneiras diferentes, e isso atribui uma certa unicidade a cada obra de arte. É certo que a percepção ao se olhar para um objeto é diferente da percepção ao se olhar para outro, mas o mesmo acontece ao se olhar para o mesmo objeto em diferentes momentos do tempo. Então a unicidade do objeto é na verdade uma unicidade da relação que se tem com o objeto.

Há o problema das cópias. É difícil conceber uma cópia de uma obra de arte tão idêntica ao ponto da substituição. Tão similar quanto a cópia possa parecer ao original diante dos olhos, permanece ainda algo não visto de diferente: o original continua sendo o original enquanto a cópia continua sendo a cópia. Isso predominou como verdade ao longo da história humana até a invenção do Cinema. A partir daí, a cópia não é a cópia, a cópia é o original – a cópia e o original fazem referência à mesma obra de arte.

Com o Cinema aconteceu uma mudança na essência da obra de arte, especialmente no que diz respeito à sua fisicalidade, pois não mais a obra é um objeto a ser percebido: a obra está em um objeto a ser percebido. Quando se olha para uma cópia do filme, a obra está lá para ser percebida; quando se olha para outra cópia, a obra também está lá para ser percebida. Esse conceito de obra de arte como algo metafísico se disseminou com o mundo digital, os disquetes, os CDs, as fitas e a internet.

Isso não é, entretanto, para dizer que a obra de arte é inexistente ou que o Cinema matou a obra de arte como se conhecia. Obras como a Monalisa de Da Vinci continua exposta em museu, e nenhuma das fotos dela que circulam na internet é capaz de substituir a original, e da mesma forma não o são nenhuma das cópias parecidamente idênticas feitas por outros pintores. Obras assim continuam tendo a sua essência relacionada ao objeto que a postularam no mundo das coisas. Nós temos portanto a coexistência dessas duas coisas às quais nos referimos como obras de arte.

No modelo pós-cinema, a obra de arte é um padrão. Contanto que a cópia seja capaz de reproduzir esse padrão em exatidão, como acontecem com os bits nos CDs, ela tomará o lugar da original no momento da sua apreciação. O que a percepção do indivíduo capta é o padrão em si, logo para ele pouco interessa qual tipo de superfície, objeto ou o que quer que esteja reproduzindo o padrão, mas é de fato muito curioso que meramente um dado padrão seja capaz de evocar percepções tão mirabolantes.

Lipovetsky

Sobre Marvel e Sociedade Leve

Texto originalmente escrito para a disciplina Sociologia da Cultura, referente ao quarto período do curso de Cinema e Audiovisual da Universidade Federal Fluminense.

 

Em resposta à pergunta: “Comente o texto de lipovetsky considerando as relações entre indivíduo e sociedade na contemporaneidade, ou seja, na ‘sociedade leve’: ‘a mobilidade que caracteriza o consumidor contemporâneo é filha do processo de desregulação, destradicionalização e individualização hipermoderna (…) agora é consumo mais intimista e hedonista que domina, largamente esvaziado das lógicas de desafio inter-humano, de rivalidade estatuária, de enfrentamento simbólico’.”

Eu quero fazer minhas reflexões sobre o assunto a partir dos filmes de super-heróis da Marvel Studios. O sucesso de público e de bilheteria que eles vêm fazendo é representativo da atuação dos indivíduos na sociedade leve, então ponha-se a questão: por que tantos indivíduos se dispõem a ir ao cinema assistir aqueles filmes, e porque os índices de aprovação da crítica especializada e da audiência geral são tão positivos? Digamos, os últimos três filmes e suas respectivas bilheterias de R$ 860 milhões, R$ 880 milhões e R$ 820 milhões.

Nessa altura os diretores e roteiristas dos novos filmes da Marvel seguem fórmulas extremamente rígidas, de modo que o público sabe de antemão o que esperar dos próximos lançamentos – aqui a produção apenas reflete a demanda: não se ousa, se entrega mais do mesmo porque esse mesmo é justamente o que o consumidor quer. Nesse sentido pode-se explorar duas implicações desse tema: primeiro que há uma vontade dos consumidores, segundo que há algo de satisfação de vontades nesses filmes.

A vontade dos consumidores, os seus desejos e as suas esperanças de com o ingresso do filme obter o prazer de ter um desejo satisfeito são forças que não se mostravam nas sociedades anteriores como capazes de guiar os pensamentos e as ações dos indivíduos. Nessas, não se fazia o que se fazia para satisfazer um desejo; ao contrário, muitas das coisas que se fazia, se fazia com a certeza de que prazer nenhum seria satisfeito ao fim da atividade. O indivíduo agia muito mais buscando uma satisfação futura do que qualquer outra coisa, ou então buscando a satisfação de desejos que não eram propriamente os seus.

Essas situações em que os desejos eram mais uma imposição ou uma construção coletiva do que de origem introspectiva se opõem ao que acontece com o espectador da Marvel contemporâneo. Os críticos mais ferrenhos às obras que colocam que elas não suportam nenhum tipo de escrutínio ou processo de pensamento ignoram que o espectador sequer quer ver o mesmo filme duas vezes. Ao longo de todo o filme estão piadas que perderiam a graça se ouvidas novamente, e estão planos tão rápidos que não servem nenhuma função senão a de manter algo acontecendo na tela – não há mesmo porque vê-los novamente. Isso de ter sempre uma ação sendo executada, um corte sendo feito, um efeito especial, uma música: não há espaço para o tédio ou para a desatenção, ou acima de tudo para pensar em qualquer coisa que não no próprio filme. Durante a experiência de assistir a algo, a audiência não se preocupa com nada além dos problemas sugeridos pelo enredo do filme em si, que são sempre resolvidos em sua totalidade até o fim da obra. O espectador não sai do cinema com dúvidas, com questões abertas do enredo para pensar ou com a sensação de que algumas coisas passaram despercebidas: o filme tem apenas a função de identificar os desejos e de satisfazê-los.

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Na criação da obra de arte

Texto originalmente escrito para a disciplina Cinema e Estética, referente ao quarto período do curso de Cinema e Audiovisual da Universidade Federal Fluminense.

 

O verbo “criar” e o substantivo “criação” são ordinariamente utilizados mal. Com eles as pessoas pensam estar se referindo a um novo objeto, de modo que um artista quando pinta um quadro o cria, mas isso evidentemente não caracteriza um ato de criação. Ao que se sabe a natureza do universo é tal que qualquer coisa física apontada como nova não passa de um rearranjo de coisas já existentes. É preciso salientar novamente que ao que se sabe da natureza do universo não há nada nela que permita ele próprio estabelecer uma diferença entre dois objetos. Enquanto eu, um indivíduo, olho para duas árvores uma ao lado da outra e reconheço que se tratam de fato de duas árvores, o próprio universo não dispõe de dispositivos que diferenciem os átomos que compõem uma árvore dos átomos que compõem o ar que cercam a árvore, e nem dos átomos que compõem o chão e menos ainda dos que compõem a segunda árvore. Isto é, toda a estrutura de átomos organizados uns aos lados dos outros é apenas uma só.

A percepção do indivíduo, entretanto, reconhece nessa estrutura de átomos determinados padrões. Não só reconhece os padrões como os associa a conceitos conhecidos, os nomeia e os assimila. E aí encontra-se a única criação possível: no além da fisicalidade das coisas, na própria relação delas com o indivíduo; especificamente, na apreensão única que o indivíduo tem das coisas e na atribuição de valores que ele as faz.

Utilizar o termo “criar” em “criar uma obra de arte” não é incorreto sob esse ponto de vista, é apenas algo mal conduzido. Uma nova poesia ou um novo filme de fato não adicionam nada novo à configuração do universo senão um novo padrão que passaria desconhecido como novo se não fosse pela percepção e atribuição de valores humanos. O que o artista faz é portanto colocar como objeto de apreciação um próprio padrão capaz de proporcionar apreensão e atribuição de valores.

O indivíduo parece ser capaz de apreender e atribuir a todas as coisas que percebe, mas esse é um terreno bastante desconhecido. A atividade apreensiva e atributiva aparenta se dar de maneira diferente quando o indivíduo percebe obras de arte em relação ao seu lidar diariamente com outros padrões, como os que estão em sapatos, em nuvens, em paredes e todas as outras coisas que compõem o ambiente que o cerca. Por isso há de haver uma diferenciação entre relações que podem ser definidas como experiências estéticas e as que não o são. Se uma parte do ato de criação é criar padrões tais que contenham em si a potência de serem experiências estéticas, de que maneira a relação com, digamos, um filme é diferente da relação com, digamos, uma camiseta? Primeiro, na experiência estética todas as atitudes perceptivas estão voltadas para o objeto apreciado, e segundo, depois da experiência estética resta o conhecimento.

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Sobre Pedagogia da Autonomia

Três reflexões que eu havia escrito para uma prova da disciplina de Didática, da licenciatura em Cinema e Audiovisual da UFF.


Sobre se libertar da Educação Bancária, na qual a função do professor é depositar os seus conhecimentos no aluno

Propor um momento de decisão entre a perpetuação da educação bancária ou o desafio à sua soberania é algo que denuncia o seu status na comunidade educadora. Por comunidade educadora refiro-me a todos os agentes envolvidos na transmissão de conhecimento que acontece no âmbito escolar, o que inclui desde os alunos e professores até os pais, amigos e vizinhos, pois a relação aluno-professor não é bilateral mas multilateral e se dá apenas sob a influência de diversos fatores externos: quando o professor ensina, ensina o que aprendeu fora da sua relação exclusiva com o aluno, e quando o aluno aprende, da mesma forma aprende apenas porque relaciona o que está sendo ensinado com aprendizados herdados de momentos anteriores da vida. A presença desses fatores externos se faz tão grande no ato de ensinar do professor que é preciso que ele os analise de maneira mais profunda antes de refletir sobre os métodos de ensino que irá utilizar em sala de aula.

Há na psicologia comportamental humana o traço de se buscar sempre a permanência daquilo que se conhece, e há também o medo de encontrar aquilo que não se sabe. Isso certamente contribuiu para a manutenção da espécie ao longo dos milênios; lidar com os mesmos problemas constantemente implica que em algum momento as soluções para ele aparecerão, ao passo que lidar sempre com novas situações e novas complicações significa que todo o progresso feito para lidar com as outras questões poderão se mostrar de pouca ajuda. Por exemplo, de maneira fantasiosa é possível imaginar para fins exemplificativos um grupo de humanos que sempre viveu em uma área habitada por ursos, e por isso desenvolveu maneiras de lidar com eles ao longo do tempo e talvez até de superar a questão, mas se o mesmo grupo passasse subitamente a lidar com leões lidaria também com o medo das técnicas desenvolvidas contra os ursos não funcionarem. Pois é da mesma maneira que o sistema vigente na educação brasileira, a chamada educação bancária, se perpetua: a comunidade educadora parece preferir enfrentar os problemas da educação bancária diariamente à reconhecer que seria melhor abandoná-la e buscar outras formas de fazer educação.

Percebe-se de maneira muito clara que o grupo como um todo não se move, isto é, por mais que nos anos recentes maneiras alternativas de ensinar na escola tenham ganhado força e se propagado como métodos de ensino mais efetivos e agradáveis a alguns professores individualmente, a comunidade educadora como um todo permanece tratando a educação bancária como hegemônica. Faz-se presente, inclusive, uma expectativa por parte da comunidade educadora de que os professores (e principalmente os novos professores) façam educação a partir da educação bancária. Em um nível ideal, por mais que um sistema se mostre mais eficaz que o outro, ou ainda por mais que um sistema se mostre ridiculamente ineficaz, executar alternativas é uma luta herculina. Educar de maneira não tradicional implica em assumir que as expectativas da comunidade educadora não serão cumpridas, e não me refiro às expectativas que a comunidade tem de que o professor consiga educar, mas às expectativas que a comunidade tem de que o professor consiga educar com base na educação bancária. Na prática se fazem presentes esses enfrentamentos, o de não bastar demonstrar academicamente a efetividade ou não de um método ou outro, o de não bastar comprovar que algo vale ou não a pena ser feito, e o de precisar ser uma força solitária buscando o bem geral (isto é, a educação) para que ele possa ser alcançado. Porém, havendo sido demonstrada a melhor funcionalidade e as vantagens de se libertar da educação bancária, a mente científica não pode senão aceitar essa verdade e tomar as melhores decisões levando-a em consideração; particularmente eu digo: que seja feita, então, a caminhada da libertação contra esse sistema tão fortemente fixadas.

Sobre promover a educação autônoma diante das “escolhas involuntárias” que afetam o fazer cotidiano do professor

Em um pensamento atribuído a Heráclito de Eféso se diz que o mesmo homem não se banha duas vezes no mesmo rio¹, pois nem o homem é o mesmo e nem o rio é o mesmo. O rio evidentemente não é o mesmo em dois momentos do tempo pelo constante fluxo de suas águas: se é o fluxo das águas que faz do rio o rio, logo os diferentes fluxos caracterizam diferentes rios. Essa comparação busca assinalar que com o homem acontece da mesma forma que com o rio, de maneira que aquilo que faz do homem o homem também está em constante mudança, como o fluxo de um rio.

A constante mudança do mundo faz o homem estar sempre diante de algo novo. Em cada encontro com uma versão atualizada do mundo que o cerca, o homem absorve novos símbolos e significados, ressignifica os significados já possui armazenados, e, mesmo que de maneira ínfima e imperceptível em uma macro-escala, muda a si mesmo. Esse processo se dá na existência humana a partir do momento em que ela se faz presente, de modo que não é preciso sair em busca de novos encontros com o mundo para que se dê de cara com momentos que gerem mudanças individuais internas. Portanto, no espaço escolar o professor encontra sempre um novo aluno; além de ser ele próprio sempre um novo professor. O aluno de hoje é o aluno de ontem depois de ter sido afetado pelo mundo, ou depois de ter ido se banhar em um rio e encontrado um fluxo de águas diferentes da última vez em que o havia feito.

O que cabe ao professor é fazer uso dessa constante mudança e ensinar de tal maneira que o seu conteúdo ensinado também se encontre com o aluno e seja para ele um significado a ser absorvido, e de tal maneira que o seu conteúdo ensinado seja capaz de interagir com os elementos que estão constantemente afetando a existência do aluno, pois é da interação entre os significados com que se encontra e os significados que já se possui que se dá o processo de aprendizagem.

PLATÃO. Plato in Twelve Volumes, Vol. 12. Traduzido por Harold N. Fowler. Cambridge, MA, Harvard University Press; Londres, William Heinemann Ltd. 1921. Disponível em: <http://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Perseus%3Atext%3A1999.01.0172%3Atext%3DCrat.%3Asection%3D402a>. Acessado em: 19 nov. 2017.

Sobre como o espaço da sala de aula pode promover ou inibir a ação educadora

Erickson descreve as salas de aula como sendo ordinariamente “construções retangulares, com janelas de um lado, um quadro negro na frente e uma porta, perto da frente, na parede oposta à das janelas”, e também como um espaço caracterizado pelo alto número de crianças ou jovens em relação ao baixo número de adultos. Para considerar as implicações educacionais de uma sala de aula que tenha tais configurações físicas é preciso primeiro considerar os objetivos e os métodos utilizados pelo professor.

Naquela chamada “educação bancária” a essência da aula não pede nada além da linguagem. Como o objetivo é a transmissão de um conhecimento que o professor supostamente possui para os alunos que supostamente não, tudo pode ser feito através da comunicação. As palavras, ou a capacidade de transferir significados por meio de qualquer outros símbolos equivalentes, bastam como fundamental para que o professor execute a transmissão do conhecimento. Supostamente, esse ato de transferência implica na imaterialidade do conhecimento, ou seja, que ele é algo puramente ideal existente apenas no professor (pois se o conhecimento residisse em qualquer outro lugar o professor seria desnecessário e o aluno poderia buscar outras fontes), portanto enquanto o professor for capaz de transformar aquilo que conhece (que é abstrato) em coisas que possam ser acessadas por outras pessoas, como palavras, a educação pode se dar, sendo o ambiente da sala pouco relevante para os fundamentos desse ato.

Em outras perspectivas, as que enxergam a educação como não apenas a transmissão do conhecimento do professor para o aluno, a sala de aula se torna alicerce de toda a relação geradora de conhecimento. Caso se acredite que a escola é também um lugar para que o aluno reflita sobre os conhecimentos que possui, ou caso se acredite que a escola é também um lugar para que o aluno crie novas sínteses das coisas que já conhece, ou caso se acredite que há conhecimentos que não são imateriais e presentes apenas no professor, ou caso se acredite que há conhecimento que pode ser adquirido pela contemplação de uma obra de arte ou pelo contato com um objeto da cultura na qual o aluno está inserido, então o espaço que cerca o ato da educação possui importância primordial. Se a sala de aula não prover dos objetos que o aluno precisa entrar em contato para obter determinados conhecimentos, como, digamos, livros, lápis, pinturas ou o que quer que seja que se julgue necessário, não se alcançará então os objetivos propostos pela aula. Quando também se considera o aluno como não sendo apenas uma força pacífica, ou melhor uma estrutura pacífica, mas ao invés uma força de ação, que precisa ir até as coisas para conhecê-las, também fica subentendido aí que o aluno precisa estar em condições tais que o permitam fazer esses atos. Até mesmo uma sala de aula meramente suja pode ser desestimulante e impedir o surgimento do interesse nos alunos, por exemplo. Enquanto uma abordagem da educação que considera os alunos como agentes ativos e que precisa deles capazes de executar ações poderia utilizar as quatro paredes para gerar um ambiente de concentração e de inibição das interferências externas, uma abordagem partindo dos mesmos fundamentos poderia considerar as paredes detrimentais e pregar por uma completa mistura entre o ambiente de ensino e o ambiente de vivência dos alunos; é preciso, portanto, que se considere os objetivos e os métodos ao pensar na função da sala de aula.

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